- Estimulação tátil para estudantes com BV
- A ausência da modalidade visual exige experiências alternativas de desenvolvimento, a fim de cultivar a inteligência e promover capacidades sócio-adaptativas. O ponto central desses esforços é a exploração do pleno desenvolvimento tátil. Nesse processo, segundo Grifin e Gerber ( 1996) fica implícita uma compreensão das seqüências do desenvolvimento dentro da modalidade tátil. São elas:
- consciência de qualidade tátil;
- reconhecimento da estrutura e da relação das partes com o todo;
- compreensão de representações gráficas; utilização de simbologia
- Consciência das qualidades táteis dos objetos
- A primeira fase do desenvolvimento tátil é a consciência das qualidades táteis dos objetos. O sentido do tato começa com a atenção prestada a texturas, temperaturas, superfícies vibráteis e diferentes consistências. Pelo movimento das mãos, estudantes com baixa visão se dão conta das texturas, da presença de materiais, e das inconsistências das substâncias. Também, pelo movimento das mãos, as crianças cegas podem apreender os contornos, tamanhos e pesos. Essas informações são recebidas sucessivamente, passando dos movimentos manuais grossos à exploração mais detalhada dos objetos.
- A consciência tátil geral será adquirida mais rapidamente pelos estudantes com baixa visão, se a eles forem apresentados objetos familiares no ambiente que elas exploram (Lima, 1998).
- A consciência de qualidade tátil implica em que as crianças aprendam a mover as mãos para explorar objetos: isso as ajuda a perceber a presença deles em seu ambiente. As crianças cegas também aprendem a explorar objetos pela linha mediana do corpo, assim como a usar ambas as mãos ao explorá-los. A consciência de qualidade tátil também pode ser utilizada para fazer com que as crianças conheçam várias texturas, que devem ser contrastantes. Inicialmente, esses contrastes podem ser: mole e duro, macio e áspero; devem ser apresentados em suas gradações para ajudar as crianças cegas a serem mais proficientes na diferenciação de texturas. Pelo aperfeiçoamento gradual das técnicas de percepção, as crianças cegas podem aprender os tamanhos e pesos relativos dos objetos. Nesta fase, essas revelações vão deixando de ser comparações grosseiras para se tornarem refinadas. Dessa forma, as crianças podem aprender os conceitos de pesado e leve, ou grande e pequeno, e em seguida aprender os diferentes graus dessas comparações ( Op. Cit., 1998)
- Reconhecimento da estrutura e da relação das partes com o todo
- Um segundo nível do desenvolvimento tátil é o conceito e o reconhecimento do relacionamento do todo com as partes. Esta fase revelou diferenças entre as crianças cegas, alunos do 1ª a 5a ano, no que diz respeito à sua capacidade de distinguir a forma de um objeto. Este trabalho evidenciou que estudantes com baixa visão possuem o conceito de orientação de uma figura tátil no espaço, porém este conceito é fraco. Outros resultados desses estudos indicam que alunos cegos encontraram um detalhe característico de um objeto, que os ajuda a discriminá-lo. Verificou-se que quanto mais complexo o objeto, mais tempo levava para que os alunos cegos encontrassem um detalhe significativo para identificá-lo. Ainda um outro resultado do trabalho foi que crianças pequenas seguravam o objeto descuidadamente, sem nenhuma atividade organizada de investigação. As crianças cegas de mais idade sistematicamente procuravam determinar a forma e os traços característicos de um objeto .
- Os componentes mais importantes do conceito e reconhecimento da forma são a clareza e a simplicidade do desenho e exploração ativa do objeto. Inicialmente, procurou-se ensinar aos estudantes com baixa visão formas simples, de tamanho pequeno, que eles pudessem segurar com as mãos, tais como uma bola ou um cubo.Mais tarde, esses mesmos objetos foram ensinados em tamanho maior, o que fez com que se movessem em torno do objeto para explorar sua forma. Por exemplo, as crianças podem explorar o formato geral de uma carteira, andando ao redor dela para descobrir o formato total de um objeto grande demais para se ter nas mãos. Para prosseguir no desenvolvimento da concepção e reconhecimento de formas, será necessário usar objetos mais complexos. Quando os estudantes com baixa visão já conheciam bem as formas de natureza tridimensional, foram apresentadas a objetos bidimensionais.
- Compreensão de representações gráficas
- A fase seguinte, depois da exploração da forma e das partes inter-relacionadas dos objetos, é a representação gráfica ( Grifin e Gerber, 1996) A perspectiva espacial na representação gráfica difere das perspectivas espaciais do manuseio de objetos. Ao passar para um nível mais abstrato de representação gráfica, o estudante de baixa visão deve se familiarizar com formas geométricas tridimensionais pelo manuseio de objetos sólidos antes de evoluir para a representação bidimensional dos objetos. Uma vez que a forma já seja conhecida, ela deve ser apresentada em vários tamanhos, para ajudar a criança a generalizar.
- Entre as representações gráficas temos: em relevo, linhas retas e curvas, formas geométricas e contornos de objetos. Sugere-se que a representação gráfica seja apresentada aos poucos, uma peça de cada vez. Apresentá-la por inteiro, antes que a criança esteja familiarizada com as partes componentes, só causará confusão. Essa confusão quanto à estimulação tátil ainda não conhecida tem sido chamada de ruído tátil.
- A utilização de um sistema de simbologia
- A utilização de um sistema de simbologia vem a ser o passo final do desenvolvimento da modalidade tátil. Um dos sistemas mais comuns é o Braille, um sistema de pontos perceptíveis pelo tato, que representam os elementos da linguagem. Pesquisas sobre o Braille indicam que os caracteres mais legíveis são os que têm o menor número de pontos. Há também estudos que mostram que as seguintes condições causam erros na leitura Braille. São elas, em ordem decrescente: palavras abreviadas, múltiplas contrações na cela, contrações nas partes inferior e superior da cela, palavras escritas por extenso e palavras que designam o alfabeto. Os alunos com cegueira matriculados em séries mais avançadas como na 7ª, 8ª séries do Ensino Fundamental e no Ensino Supletivo demonstraram em suas atividades escritas em braille vários erros de grafia, talvez pela complexidade e/ou dificuldade de escrita observadas. A utilização de sistemas de simbologia leva o entendimento da representação um passo adiante da representação gráfica. Na simbologia, a representação não precisa ter semelhança com o original, mas simplesmente significa o objeto. As crianças videntes aprendem a palavra impressa num processo gradual. Esse domínio é geralmente ajudado por figuras e várias informações do contexto. Para a criança cega essas informações não existem. Para Grifin e Gerber (1996), para aprender Braille, as crianças cegas precisam guardar na memória várias configurações dos pontos da cela Braille. Não há padrões fáceis de palavras que elas possam lembrar. Mais adiante, as crianças cegas freqüentemente usam o Braille com 450 um grande número de contrações. Esse tipo de Braille exige que a criança reconheça palavras abreviadas tanto na impressão a tinta quanto em Braille, uma vez que se utilizam de convenções distintas.